Institucionalización de la Educación Especial en México y su Perspectiva como Educación Inclusiva

Institucionalización de la Educación Especial en

México y su Perspectiva como Educación Inclusiva

ENRIQUE FILIO CASTRO1 Y MYRNA XICOHTÉNCATL PREZA2

FACULTAD DE CIENCIAS PARA EL DESARROLLO HUMANO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA

 

 

La institucionalización de la Educación Especial en México, y su proceso inverso, pasó por tres periodos históricos: asistencial educativo, integración educativa y educación inclusiva donde el término de discapacidad constituyó el fundamento para la creación de los servicios de educación especial, como un sistema alterno a la educación regular, que definió al sujeto de educación especial. Actualmente, con la formalización de la política de educación inclusiva, se restituye la cualidad de estudiante al sujeto de educación especial. Esto implica una oportunidad histórica para conceptualizar a la discapacidad como una condición del proceso enseñanza aprendizaje susceptible de modificarse por el efecto de la interacción social y cultural del estudiante con discapacidad, con el profesor y sus compañeros de grupo.

 

El concepto de sujeto de educación especial en México tiene su propia historia. Su esencia se puede analizar en tres dimensiones: como objeto de estudio de la pedagogía y de la psicología (dimensión científica), en sus formas de atención por las instituciones educativas (dimensión política) y como resultado del ejercicio profesional (dimensión práctica).

 

Acle señala, que la educación especial es un servicio educativo contra la discriminación, la segregación y el etiquetaje su comprensión debido al insuficiente conocimiento que se tiene sobre la discapacidad.

 

En México, la institucionalización de la Educación Especial surgió en el año 1935 con la promulgación de un apartado en la Ley Orgánica de Educación referente a la protección de los deficientes mentales por el Estado, originando así un servicio educativo de tipo asistencial que se consolidó en 1970 con la creación de la Dirección General de Educación

Especial (SEP, 1980a).

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 1980b) define al sujeto de educación especial como el “alumno que por alguna de sus características físicas o psíquicas, puede presentar dificultad de diferente naturaleza y grado para progresar con los programas de la escuela regular”. Y se inició una forma institucional para atender a las personas con esas características, pero no generó una pedagogía especial para progresar con los programas de la escuela regular. Esta es la base de la creación de las escuelas de educación especial públicas (SEP, 1984). A este periodo le llamamos asistencial educativo.

 

El segundo periodo comenzó a partir de 1978 cuando se crearon Delegaciones de la Secretaría de Educación Pública SEP en las treinta y una entidades federativas con el fin de organizar los servicios educativos en los diferentes niveles y modalidades A través de este acuerdo se formalizó la descentralizaron general de los servicios, transfiriendo la infraestructura educativa de la administración central a las entidades federativas. A esta forma de hacer política pública, Fierro, Tapia, y Rojo (2009) la calificaron como una “descentralización lineal” ya que partió del centro del país hacia la periferia. De manera casi inmediata, se promulgó la Ley General de Educación donde se decretó que: Artículo 41. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad, con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación. En este documento oficial se incluyeron formalmente los términos de discapacidades transitorias o definitivas y aptitudes sobresalientes para referirse a los individuos que debían ser atendidos por los servicios de educación especial.  

El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa es un esfuerzo nacional para dar a conocer el estado de los servicios de educación especial y establecer objetivos, líneas de acción y metas hacia el año 2006 intentando unificar criterios técnico operativos para la integración de personas con discapacidad o aptitud sobresaliente.

Esta forma de atención promueve la integración de personas con discapacidad de un tipo de servicio educativo a otro (del especial al regular) imprimiendo un cambio sutil en la concepción del sujeto de educación especial, de la desaparición de la concepción asistencial educativa, basada en un currículo paralelo, al fortalecimiento del currículo regular como guía de trabajo pedagógico y sus adecuaciones. Este segundo periodo corresponde a la integración educativa.

 

En el año 2006 la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP elaboró el documento: Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial con el fin de proponer un marco regulatorio de los procesos de integración educativa. Dicho documento serviría de base para que las entidades federativas elaboraran sus manuales de operación. En este segundo periodo prácticamente no cambió el concepto de sujeto de educación especial en su dimensión científica, como tampoco en su dimensión práctica; pero sí en su dimensión política, estableciéndose el modelo educativo de integración, aunque no logró consolidarlo.

El tercer periodo, de inclusión educativa, se formalizó recientemente. En el año 2010 la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP en coordinación con el Banco Mundial, ofreció una Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (SEP, 2010). Este documento constituye un ejemplo del tercer cambio en la política pública sobre el servicio en la educación especial en México donde se establece una nueva forma de atención.

 

XI. Educación Especial. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes.

XII. Educación Inclusiva. Es la educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos”

 

Esta nueva ley define dos tipos de educación: especial e inclusiva; la concepción de sujeto de educación especial iniciada en 1938 y ratificada en 1993 en la Ley General de Educación que continúa vigente en nuestro país. En la Ley General para la inclusión de las Personas con Discapacidad se indica formalmente a la escuela inclusiva como la que propicia la integración de las personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular – y no a todos los alumnos con diversidad social, ideológica, cultural, religiosa, incluyendo a la personas con o sin discapacidad –. Como se puede apreciar, esta legislación mantiene la existencia de dos tipos de servicio educativo: regular y especial y se considera a la educación inclusiva como el proceso de integración.

 

La política de educación inclusiva de México propone un Índice de Inclusión el cual es una guía de acciones para definir la ruta que debe seguir una escuela que desee iniciar en la educación inclusiva a través de una serie de etapas. En la primera etapa, explora y analiza la escuela a través de un conjunto de indicadores y preguntas. En la segunda, establece las prioridades institucionales para avanzar hacia la inclusión. En la tercera, implementa dichas prioridades, y finalmente, revisa el proceso. Conviene enfatizar que la educación inclusiva exige la formación de una comunidad escolar integrada por una amplia diversidad de profesionales, padres de familia, estudiantes e instituciones locales de la comunidad en la que se encuentra la escuela. la educación inclusiva ya no se centra en las características diferenciadas de los sujetos sino en una nueva organización y funcionamiento de la escuela que promueve la desaparición de la institucionalización de la educación especial como un servicio educativo específico (exclusivo).

 

 

 

 

 

 

La producción científica de métodos de enseñanza-aprendizaje para las personas con discapacidad efectivos para sus logros en los programas educativos, es muy limitada, si no es que nula. Con la política de educación inclusiva, el sistema educativo nacional se enfrentará a retos prácticamente desconocidos.

A nivel nacional y mundial se han desarrollado numerosos apoyos técnicos y metodológicos para la atención educativa de las personas con discapacidad sensorial (sordos y ciegos) y discapacidad motriz. Estos apoyos han adquirido alto nivel de eficiencia para el acceso de estas personas al contexto escolar y han optimizado sus logros académicos en términos del currículo oficial; sin embargo, no sucede lo mismo con personas con discapacidad intelectual, autismo, discapacidad múltiple y otras.

 

En el contexto de la escuela inclusiva los estudiantes con discapacidad sensorial y motriz representan un reto político, económico y metodológico para la participación en la vida escolar semejante a los estudiantes sin discapacidad que tienen diferente idioma, cultura, religión o ideología.

Este es el sentido político educativo al que hace referencia la escuela inclusiva cuando considera que hay que eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos.

El reto mayor, para los profesionales de la educación, sigue siendo eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación en aquellos estudiantes que no han desarrollado las condiciones psicológicas básicas para aprender. Este es el caso de los estudiantes que típicamente se les conoce como personas con discapacidad intelectual, autismo y trastornos generalizados del desarrollo que no logran desarrollar esas condiciones psicológicas; y, aunque contamos con una clasificación funcional que conjunta rasgos biológico, psicológico y social de la discapacidad, ésta no es la vía que puede resolver tal problemática.

 

 

 

 

En la Ley General para la inclusión de las Personas con Discapacidad se indica formalmente a la escuela inclusiva como la que propicia la integración de las personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular – y no a todos los alumnos con diversidad social, ideológica, cultural, religiosa, incluyendo a la personas con o sin discapacidad –. Como se puede apreciar, esta legislación mantiene la existencia de dos tipos de servicio educativo: regular y especial y se considera a la educación inclusiva como el proceso de integración.

La UNESCO, la educación inclusiva ya no se centra en las características diferenciadas de los sujetos sino en una nueva organización y funcionamiento de la escuela que promueve la desaparición de la institucionalización de la educación especial como un servicio educativo específico (exclusivo).

No todo es desalentador. A nivel nacional y mundial se han desarrollado numerosos apoyos técnicos y metodológicos para la atención educativa de las personas con discapacidad sensorial (sordos y ciegos) y discapacidad motriz. Estos apoyos han adquirido alto nivel de eficiencia para el acceso de estas personas al contexto escolar y han optimizado sus logros académicos en términos del currículo oficial; sin embargo, no sucede lo mismo con personas con discapacidad intelectual, autismo, discapacidad múltiple y otras.

El reto mayor, para los profesionales de la educación, sigue siendo eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación en aquellos estudiantes que no han desarrollado las condiciones psicológicas básicas para aprender. Este es el caso de los estudiantes que típicamente se les conoce como personas con discapacidad intelectual, autismo y trastornos generalizados del desarrollo que no logran desarrollar esas condiciones psicológicas; y, aunque contamos con una clasificación funcional que conjunta rasgos biológico, psicológico y social de la discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2001), ésta no es la vía que puede resolver tal problemática.

Las investigaciones realizadas en las aulas de los Centros de Atención Múltiple CAM de Tlaxcala describen dos variantes del desarrollo psicológico en veinte alumnos quienes recibieron diagnóstico de Discapacidad Intelectual por psicólogo y médico. En la variante generalizada se encontró un conjunto amplio y simultáneo de factores neuropsicológicos francamente alterados: regulación y control de la actividad psicológica, imágenes representaciones de los objetos y síntesis espaciales; mientras que en la variante específica, se desarrollaron débilmente y en forma selectiva, alguno de los siguientes factores: oído fonemático, organización cinética de los movimientos, síntesis espacial y memoria audio verbal ninguno de estos estudiantes accedió a los conocimientos de español y matemáticas contemplados en el currículo oficial de primaria.

El equipo de trabajo, mostró que los niños que no aprendieron a leer y escribir en los dos primeros grados de primaria atendidos en tres escuelas que cuentan con Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular USAER de Tlaxcala, no desarrollaron las condiciones psicológicas básicas para ese aprendizaje. En sus logros académicos sólo asimilaron los aspectos operativos de la lengua escrita tales como copia y dictado de letras, sílabas y algunas palabras.

Estos niños presentaron problemas psicopedagógicos operativos durante el proceso de aprendizaje de la lengua escrita tales como coordinación visual motora,

acústico-motora y gráfico-espacial, situación que se demostró al no identificar visualmente rasgos esenciales en dibujos, no reproducción de ritmos acústicos complejos y al no discriminar sonidos del lenguaje en palabras en forma oral. Estas dificultades del aprendizaje escolar, de acuerdo a este investigador, se relacionaron con la debilidad funcional del trabajo específico de factores cerebrales.

Ambas investigaciones señalan un desarrollo psicológico insuficiente de niños en condiciones de enseñanza, aunque en distinto grado de complejidad neuropsicología, que no lograron asimilar los contenidos del currículo de la escuela regular.

Scheuerl (1985) señaló que el hombre empieza su vida como niño y que en cuanto ser extremadamente capaz de aprender, y necesitado de formación, depende por largo tiempo de apoyos pedagógicos.

Esta “imagen del hombre” que presenta Scheuerl aplica con mayor razón a las personas con discapacidad.

Se puede inferir que la investigación científica no es una fortaleza profesional del docente regular o especial; pero sí es un hecho que ante la nueva política pública, el docente en ejercicio requiere de una teoría educativa, y de su habilitación en investigación, que responda a su compromiso social ante la diversidad de estudiantes. La clasificación para la evaluación y la intervención educativas, en el marco de escuela inclusiva, exige que ésta no sea sólo para las personas con discapacidad sino que responda a todas las diferencias ideológicas, culturales y lingüísticas de una comunidad educativa.

La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza de Talízina (2009), quien es continuadora de la teoría de Vigotsky y Leontiev, cumple con esas exigencias teóricas y metodológicas para la práctica educativa.

La investigación, en la teoría histórica-cultural, partió desde sus inicios de la premisa de que el proceso enseñanza-aprendizaje es un fenómeno social en el que participan conjuntamente el profesor, el estudiante y el grupo de compañeros de estudio. Reveló que para lograr el cumplimiento de dicho proceso se requiere de la formación de una estructura de actividad que incluya: el motivo de aprendizaje, la formación del objetivo de enseñanzaaprendizaje, orientación en las condiciones, ejecución de acciones y operaciones y, finalmente, el control de la enseñanza; así como de una dinámica pedagógica normativa que permita al estudiante asimilar nuevos conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para aprender.

La enseñanza es concebida como la fuente del desarrollo, donde el papel de la generación mayor reside en que organiza la actividad de la nueva generación con el mundo de las cosas de manera que pueda descubrir ante ella los aspectos y regularidades. Talízina (2009), señala que “el hombre no nace con los medios preparados del pensamiento, con los conocimientos preparados del mundo y no descubre de nuevo las leyes lógicas del pensamiento, ni las leyes de la naturaleza que conoce la sociedad: todo esto se asimila como experiencia de las generaciones anteriores.

Evidentemente, el hombre multiplica la experiencia, pero esto se hace también después de asimilar la experiencia que existe en la sociedad y sólo sobre su base”

Con apoyo en el experimento formativo, que es la propuesta metodológica general de Vigotsky (2006), hemos partido del supuesto de que encontraremos diferentes modalidades de interacción que permitan al educador y el estudiante con discapacidad o sin ella, conjuntamente, acceder al proceso enseñanza-aprendizaje en términos de los componentes estructurales: motivo, objetivo, orientación, ejecución y control que adquirirán la calidad de objeto de estudio de las ciencias psicológica y pedagógica.

En el periodo asistencial educativo los profesionales se apoyaron en el modelo médico. Utilizaron el diagnóstico de discapacidad y la atención fue terapéutica. Su gran contribución estriba en que conocieron las particularidades de las distintas discapacidades y la búsqueda de estrategias y técnicas específicas para la educación especial. Se comprendió, en mejor forma, a la discapacidad física y sensorial pero no a la discapacidad cognitiva e intelectual con sus variantes.

 El segundo periodo, el de integración educativa, el modelo psicológico retomó esa tarea. Lo que más interesó en esa política educativa fueron los aspectos funcionales de las personas con discapacidad o sobresalientes en términos del proceso de enseñanza aprendizaje.

Finalmente, solo queremos recomendar a los investigadores de las disciplinas científicas que sustentan a la educación tales como la antropología, la sociología y la lingüística, entre otras, aproximarse a la solución teórica, metodológica y práctica de este problema social tan complejo, considerando la institucionalización de la Educación Especial, y su proceso inverso, como sucedió históricamente en México, como un servicio educativo que se basó predominantemente en la discapacidad. Fue en el contexto institucional donde se concibió a la discapacidad como un atributo o cualidad de las personas y, por tanto, materia de derechos humanos y de política pública. Actualmente se restituye al sujeto de educación especial su calidad de estudiante en la que tenemos la oportunidad histórica de conceptualizar a la discapacidad como una condición del proceso enseñanza-aprendizaje susceptible de transformarse por el efecto de la interacción social del profesor y del grupo de compañeros.