Institucionalización
de la Educación Especial en
México y su
Perspectiva como Educación Inclusiva
ENRIQUE FILIO CASTRO1 Y MYRNA XICOHTÉNCATL
PREZA2
FACULTAD DE CIENCIAS PARA EL
DESARROLLO HUMANO
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA
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La
institucionalización de la Educación Especial en México, y su proceso inverso,
pasó por tres periodos históricos: asistencial educativo, integración educativa
y educación inclusiva donde el término de discapacidad constituyó el fundamento
para la creación de los servicios de educación especial, como un sistema
alterno a la educación regular, que definió al sujeto de educación especial.
Actualmente, con la formalización de la política de educación inclusiva, se restituye
la cualidad de estudiante al sujeto de educación especial. Esto implica una
oportunidad histórica para conceptualizar a la discapacidad como una condición
del proceso enseñanza aprendizaje susceptible de modificarse por el efecto de la
interacción social y cultural del estudiante con discapacidad, con el profesor
y sus compañeros de grupo.
El concepto de sujeto
de educación especial en México tiene su propia historia. Su esencia se
puede analizar en tres dimensiones: como objeto de estudio de la pedagogía y de
la psicología (dimensión científica), en sus formas de atención por las
instituciones educativas (dimensión política) y como resultado del ejercicio profesional
(dimensión práctica).
Acle señala, que la
educación especial es un servicio educativo contra la discriminación, la
segregación y el etiquetaje su comprensión debido al insuficiente conocimiento
que se tiene sobre la discapacidad.
En México, la
institucionalización de la Educación Especial surgió en el año 1935 con la
promulgación de un apartado en la Ley Orgánica de Educación referente a la protección
de los deficientes mentales por el Estado, originando así un servicio educativo
de tipo asistencial que se consolidó en 1970 con la creación de la Dirección
General de Educación
Especial (SEP,
1980a).
La Secretaría de
Educación Pública (SEP, 1980b) define al sujeto de educación especial como el “alumno
que por alguna de sus características físicas o psíquicas, puede presentar dificultad
de diferente naturaleza y grado para progresar con los programas de la escuela
regular”. Y se inició una forma institucional para atender a las personas con
esas características, pero no generó una pedagogía especial para progresar con
los programas de la escuela regular. Esta es la base de la creación de las
escuelas de educación especial públicas (SEP, 1984). A este periodo le llamamos
asistencial educativo.
El segundo periodo
comenzó a partir de 1978 cuando se crearon Delegaciones de la Secretaría de
Educación Pública SEP en las treinta y una entidades federativas con el fin de
organizar los servicios educativos en los diferentes niveles y modalidades A
través de este acuerdo se formalizó la descentralizaron general de los
servicios, transfiriendo la infraestructura educativa de la administración
central a las entidades federativas. A esta forma de hacer política pública,
Fierro, Tapia, y Rojo (2009) la calificaron como una “descentralización lineal”
ya que partió del centro del país hacia la periferia. De manera casi inmediata,
se promulgó la Ley General de Educación donde se decretó que: Artículo 41. La educación especial
está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
así como aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores
de edad, con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los
planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia
social
y productiva.
Esta
educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos
con necesidades especiales de educación. En este documento oficial se incluyeron
formalmente los términos de discapacidades transitorias o definitivas y
aptitudes sobresalientes para referirse a los individuos que debían
ser atendidos por los servicios de educación especial.
El Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa es un esfuerzo nacional para dar a conocer el estado de
los servicios de educación especial y establecer objetivos, líneas de
acción y metas hacia el año 2006 intentando unificar criterios técnico
operativos para la integración de personas con discapacidad o aptitud
sobresaliente.
Esta forma de
atención promueve la integración de personas con discapacidad de un tipo de
servicio educativo a otro (del especial al regular) imprimiendo un cambio sutil
en la concepción del sujeto de educación especial, de la desaparición de la
concepción asistencial educativa, basada en un currículo paralelo, al
fortalecimiento del currículo regular como guía de trabajo pedagógico y sus adecuaciones.
Este segundo periodo corresponde a la integración
educativa.
En el año 2006 la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP elaboró el documento: Orientaciones
Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial con
el fin de proponer un marco regulatorio de los procesos de integración
educativa. Dicho documento serviría de base para que las entidades federativas
elaboraran sus manuales de operación. En este segundo periodo prácticamente no
cambió el concepto de sujeto de educación especial en su dimensión científica,
como tampoco en su dimensión práctica; pero sí en su dimensión política,
estableciéndose el modelo educativo de integración, aunque no logró
consolidarlo.
El tercer periodo, de
inclusión educativa, se formalizó recientemente. En el año 2010 la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP en coordinación con el Banco
Mundial, ofreció una Guía para facilitar la inclusión de alumnos y
alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas
de Calidad (SEP, 2010). Este documento constituye un ejemplo del tercer
cambio en la política pública sobre el servicio en la educación especial en
México donde se establece una nueva forma de atención.
XI. Educación
Especial. La
educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
XII. Educación
Inclusiva. Es
la educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los
planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos”
Esta nueva ley define
dos tipos de educación: especial e inclusiva; la concepción de sujeto de
educación especial iniciada en 1938 y ratificada en 1993 en la Ley General
de Educación que continúa vigente en nuestro país. En la Ley General
para la inclusión de las Personas con Discapacidad se indica formalmente a
la escuela inclusiva como la que propicia la integración de las personas con
discapacidad a los planteles de educación básica regular – y no a todos los
alumnos con diversidad social, ideológica, cultural, religiosa, incluyendo a la
personas con o sin discapacidad –. Como se puede apreciar, esta legislación
mantiene la existencia de dos tipos de servicio educativo: regular y especial y
se considera a la educación inclusiva como el proceso de integración.
La política de educación
inclusiva de México propone un Índice de Inclusión el cual es una guía
de acciones para definir la ruta que debe seguir una escuela que desee iniciar
en la educación inclusiva a través de una serie de etapas. En la primera etapa,
explora y analiza la escuela a través de un conjunto de indicadores y
preguntas. En la segunda, establece las prioridades institucionales para
avanzar hacia la inclusión. En la tercera, implementa dichas prioridades, y
finalmente, revisa el proceso. Conviene enfatizar que la educación inclusiva
exige la formación de una comunidad escolar integrada por una amplia
diversidad de profesionales, padres de familia, estudiantes e instituciones
locales de la comunidad en la que se encuentra la escuela. la educación
inclusiva ya no se centra en las características diferenciadas de los
sujetos sino en una nueva organización y funcionamiento de la escuela
que promueve la desaparición de la institucionalización de la educación
especial como un servicio educativo específico (exclusivo).
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La producción
científica de métodos de enseñanza-aprendizaje para las personas con
discapacidad efectivos para sus logros en los programas educativos, es muy
limitada, si no es que nula. Con la política de educación inclusiva, el sistema
educativo nacional se enfrentará a retos prácticamente desconocidos.
A nivel nacional y
mundial se han desarrollado numerosos apoyos técnicos y metodológicos para la
atención educativa de las personas con discapacidad sensorial (sordos y ciegos)
y discapacidad motriz. Estos apoyos han adquirido alto nivel de eficiencia para
el acceso de estas personas al contexto escolar y han optimizado sus logros
académicos en términos del currículo oficial; sin embargo, no sucede lo mismo
con personas con discapacidad intelectual, autismo, discapacidad múltiple y otras.
En el contexto de la
escuela inclusiva los estudiantes con discapacidad sensorial y motriz representan
un reto político, económico y metodológico para la participación en la vida
escolar semejante a los estudiantes sin discapacidad que tienen diferente
idioma, cultura, religión o ideología.
Este es el sentido
político educativo al que hace referencia la escuela inclusiva cuando considera
que hay que eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación
que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos.
El reto mayor, para
los profesionales de la educación, sigue siendo eliminar o minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación en aquellos estudiantes que no
han desarrollado las condiciones psicológicas básicas para aprender. Este es el
caso de los estudiantes que típicamente se les conoce como personas con
discapacidad intelectual, autismo y trastornos generalizados del desarrollo que
no logran desarrollar esas condiciones psicológicas; y, aunque contamos con una
clasificación funcional que conjunta rasgos biológico, psicológico y social de
la discapacidad, ésta no es la vía que puede resolver tal problemática.
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En la Ley General
para la inclusión de las Personas con Discapacidad se indica formalmente a
la escuela inclusiva como la que propicia la integración de las personas
con discapacidad a los planteles de educación básica regular – y no a
todos los alumnos con diversidad social, ideológica, cultural,
religiosa, incluyendo a la personas con o sin discapacidad –. Como se
puede apreciar, esta legislación mantiene la existencia de dos tipos de servicio
educativo: regular y especial y se considera a la educación inclusiva como
el proceso de integración.
La UNESCO, la
educación inclusiva ya no se centra en las características diferenciadas de los
sujetos sino en una nueva organización y funcionamiento de la escuela que
promueve la desaparición de la institucionalización de la educación especial
como un servicio educativo específico (exclusivo).
No todo es
desalentador. A nivel nacional y mundial se han desarrollado numerosos apoyos
técnicos y metodológicos para la atención educativa de las personas con
discapacidad sensorial (sordos y ciegos) y discapacidad motriz. Estos apoyos
han adquirido alto nivel de eficiencia para el acceso de estas personas al
contexto escolar y han optimizado sus logros académicos en términos del
currículo oficial; sin embargo, no sucede lo mismo con personas con
discapacidad intelectual, autismo, discapacidad múltiple y otras.
El reto mayor, para
los profesionales de la educación, sigue siendo eliminar o minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación en aquellos estudiantes que no
han desarrollado las condiciones psicológicas básicas para aprender. Este es el
caso de los estudiantes que típicamente se les conoce como personas con
discapacidad intelectual, autismo y trastornos generalizados del desarrollo que
no logran desarrollar esas condiciones psicológicas; y, aunque contamos con una
clasificación funcional que conjunta rasgos biológico, psicológico y social de
la discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2001), ésta no es la vía que
puede resolver tal problemática.
Las investigaciones
realizadas en las aulas de los Centros de Atención Múltiple CAM de Tlaxcala
describen dos variantes del desarrollo psicológico en veinte alumnos quienes
recibieron diagnóstico de Discapacidad Intelectual por psicólogo y médico. En
la variante generalizada se encontró un conjunto amplio y simultáneo de
factores neuropsicológicos francamente alterados: regulación y control de
la actividad psicológica, imágenes representaciones de los objetos y
síntesis espaciales; mientras que en la variante específica, se
desarrollaron débilmente y en forma selectiva, alguno de los siguientes
factores: oído fonemático, organización cinética de los movimientos,
síntesis espacial y memoria audio verbal ninguno de estos estudiantes accedió a
los conocimientos de español y matemáticas contemplados en el currículo oficial
de primaria.
El equipo de trabajo,
mostró que los niños que no aprendieron a leer y escribir en los dos primeros
grados de primaria atendidos en tres escuelas que cuentan con Unidades de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular USAER de Tlaxcala, no desarrollaron
las condiciones psicológicas básicas para ese aprendizaje. En sus logros académicos
sólo asimilaron los aspectos operativos de la lengua escrita tales como copia y
dictado de letras, sílabas y algunas palabras.
Estos niños
presentaron problemas psicopedagógicos operativos durante el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita tales como coordinación visual motora,
acústico-motora y
gráfico-espacial, situación que se demostró al no identificar visualmente
rasgos esenciales en dibujos, no reproducción de ritmos acústicos complejos y
al no discriminar sonidos del lenguaje en palabras en forma oral. Estas
dificultades del aprendizaje escolar, de acuerdo a este investigador, se
relacionaron con la debilidad funcional del trabajo específico de factores
cerebrales.
Ambas investigaciones
señalan un desarrollo psicológico insuficiente de niños en condiciones de
enseñanza, aunque en distinto grado de complejidad neuropsicología, que no
lograron asimilar los contenidos del currículo de la escuela regular.
Scheuerl (1985) señaló
que el hombre empieza su vida como niño y que en cuanto ser extremadamente
capaz de aprender, y necesitado de formación, depende por largo tiempo de
apoyos pedagógicos.
Esta “imagen del
hombre” que presenta Scheuerl aplica con mayor razón a las personas con
discapacidad.
Se puede inferir que
la investigación científica no es una fortaleza profesional del docente regular
o especial; pero sí es un hecho que ante la nueva política pública, el docente
en ejercicio requiere de una teoría educativa, y de su habilitación en investigación,
que responda a su compromiso social ante la diversidad de estudiantes. La
clasificación para la evaluación y la intervención educativas, en el marco de
escuela inclusiva, exige que ésta no sea sólo para las personas con
discapacidad sino que responda a todas las diferencias ideológicas, culturales
y lingüísticas de una comunidad educativa.
La teoría de la
actividad aplicada a la enseñanza de Talízina (2009), quien es continuadora de
la teoría de Vigotsky y Leontiev, cumple con esas exigencias teóricas y
metodológicas para la práctica educativa.
La investigación, en
la teoría histórica-cultural, partió desde sus inicios de la premisa de que el
proceso enseñanza-aprendizaje es un fenómeno social en el que participan
conjuntamente el profesor, el estudiante y el grupo de compañeros de estudio.
Reveló que para lograr el cumplimiento de dicho proceso se requiere de la
formación de una estructura de actividad que incluya: el motivo de aprendizaje,
la formación del objetivo de enseñanzaaprendizaje, orientación en las
condiciones, ejecución de acciones y operaciones y, finalmente, el control de
la enseñanza; así como de una dinámica pedagógica normativa que permita al
estudiante asimilar nuevos conocimientos y desarrollar las habilidades
necesarias para aprender.
La enseñanza es
concebida como la fuente del desarrollo, donde el papel de la generación mayor
reside en que organiza la actividad de la nueva generación con el mundo de las
cosas de manera que pueda descubrir ante ella los aspectos y regularidades. Talízina
(2009), señala que “el hombre no nace con los medios preparados del
pensamiento, con los conocimientos preparados del mundo y no descubre de nuevo
las leyes lógicas del pensamiento, ni las leyes de la naturaleza que conoce la
sociedad: todo esto se asimila como experiencia de las generaciones anteriores.
Evidentemente, el
hombre multiplica la experiencia, pero esto se hace también después de asimilar
la experiencia que existe en la sociedad y sólo sobre su base”
Con apoyo en el experimento
formativo, que es la propuesta metodológica general de Vigotsky (2006), hemos
partido del supuesto de que encontraremos diferentes modalidades de interacción
que permitan al educador y el estudiante con discapacidad o sin ella, conjuntamente,
acceder al proceso enseñanza-aprendizaje en términos de los componentes
estructurales: motivo, objetivo, orientación, ejecución y control que
adquirirán la calidad de objeto de estudio de las ciencias psicológica y
pedagógica.
En el periodo asistencial
educativo los profesionales se apoyaron en el modelo médico. Utilizaron el
diagnóstico de discapacidad y la atención fue terapéutica. Su gran contribución
estriba en que conocieron las particularidades de las distintas discapacidades
y la búsqueda de estrategias y técnicas específicas para la educación especial.
Se comprendió, en mejor forma, a la discapacidad física y sensorial pero no a
la discapacidad cognitiva e intelectual con sus variantes.
El segundo periodo, el de integración
educativa, el modelo psicológico retomó esa tarea. Lo que más interesó en
esa política educativa fueron los aspectos funcionales de las personas con
discapacidad o sobresalientes en términos del proceso de enseñanza aprendizaje.
Finalmente, solo
queremos recomendar a los investigadores de las disciplinas científicas que
sustentan a la educación tales como la antropología, la sociología y la
lingüística, entre otras, aproximarse a la solución teórica, metodológica y
práctica de este problema social tan complejo, considerando la
institucionalización de la Educación Especial, y su proceso inverso, como
sucedió históricamente en México, como un servicio educativo que se basó
predominantemente en la discapacidad. Fue en el contexto institucional donde se
concibió a la discapacidad como un atributo o cualidad de las personas
y, por tanto, materia de derechos humanos y de política pública. Actualmente se
restituye al sujeto de educación especial su calidad de estudiante en
la que tenemos la oportunidad histórica de conceptualizar a la discapacidad
como una condición del proceso enseñanza-aprendizaje susceptible de
transformarse por el efecto de la interacción social del profesor y del grupo
de compañeros.
